9月30日，《长江日报》报道，北京大学、浙江大学、武汉大学等名校已公布2010学年《本科教学质量报告》。此举乃响应今年7月教育部高教司发文的要求，即“985工程”高校率先公布2010学年《本科教学质量报告》，也是对去年7月颁布的教育规划纲要“建立高等学校质量年度报告发布制度”的具体落实。

公布教学质量报告“是转变高等教育评估方式的积极尝试”，正如21世纪教育研究院副院长熊丙奇教授所言，“既是信息公开的要求，也是建立自身评价体系的需要”。已发布的报告均对本科人才培养进行了多维度考查，部分举措颇有“亮点”，例如：

同济大学报告中有对后勤管理与服务系统的满意度评价，另外还收集了毕业生和用人单位的反馈。其中，毕业生反馈内容包括对学校就业服务和学院就业工作的评价、最常用的就业服务项目，以及对签约的工作地点、单位类型、薪酬、工作预期前景的满意度;用人单位反馈则包括招聘毕业生主要工作岗位调查、同济毕业生优势调查、用人单位对毕业生综合评价、用人单位对就业服务评价。

上海交通大学教学运行质量评价中包括应届毕业生对学校教学质量反馈，即在毕业生离校前调查其对教学工作的满意度，分为课程设置、教师水平、教学质量、教学管理、学风考风、实习实践六个方面。

中国科技大学报告中提及“长期跟踪国内外著名高校、研究机构和社会用人单位对我校本科毕业生的评价”。

重庆大学开展“重庆大学毕业生状况调查”、“重庆大学学生学情调查”、“重庆大学学生发展调查”等，形成了《重庆大学教学基本状态白皮书》、《重庆大学毕业生状况调查报告》、《重庆大学学生学情调查报告》、《重庆大学学生发展调查报告》等。

中南大学对毕业生进行跟踪问卷调查，注重建立与用人单位方面的联系与沟通。

但当前的报告中，《新京报》10月2日的社论认为“还存在诸多问题，需要引起注意，并加以完善”，大学质量报告不能总“自评满分”：

首先，对本科教学质量的分析并不多，报告更像工作总结、成果展示。涉及招生质量的，往往片面强调生源参加各种竞赛的数据;涉及教学质量的，列举的全是参与行政评奖、评审获奖情况。但竞赛获奖者多是高校生源质量高的唯一标准吗?行政性的奖项又是否能全面反映高校教学质量?

其次，作为质量报告，应该是全面、客观的，包括教育教学中存在的不足和问题，而不能只选择性公开光鲜的数据。在已公开的质量报告中，很难看到大学主动公布这些信息。有的学校的报告，全文只有一两处提到不足，诸如“处理考试违纪作弊行为18人”;有的甚至根本没有。由于信息不全面，也就使其作用大打折扣。如果这样发展下去，质量报告就可能成为学校的自我表扬，流于形式。

一些专家指出，目前各高校《本科教学质量报告》的共同点是侧重质量基础因素和保障因素的描述，缺乏对培养结果科学的质量监控。报告中虽集合了本校教学工作现状、做法、经验、事件，但缺少有说服力的证据(如量化分析)来说明这些做法的实施结果。并且，对于什么是“质量”高校没有明确界定;正是由于这种对质量衡量标准的不一致，多项指标(如就业率)统计口径不同，各高校彼此之间可比性就不强，无法进行横向比较——而要对指标进行评价，单纯的数字并不说明问题，需要以同类院校为参照系。也少见高校将2010年的指标与过去作对比，无法体现“年度”成果，没有纵向比较(个别高校将并非2010年而是学校长期以来的教学成果在年度报告中逐一描述，不属于纵向比较)。既然一些高校已经有了解毕业生情况与用人单位反馈的考虑，就需要连续跟踪，形成常态监控。

此外，专家指出，高校的《本科教学质量报告》大多是站在学校的角度，细致入微地描述学校方面所做的努力，而缺乏对“学生”中心的关注。高校的质量评价当前需要注意的即是，要突破立场的单一，突破只站在校方立场的传统。而从报告本身的写作来看，也需突破行政总结报告的传统写作，要突破传统的分析方法，仅夹叙夹议的文体、思辨性的内容，支撑不起“质量年度报告”这样的科学评估。同样地，高校在对未来工作提出计划和目标时，也要有可以量化的目标。

目前已公布的各高校2010学年《本科教学质量报告》一般包括以下内容：

高校基本情况介绍(校史、学校定位、培养特色、教育理念、专业设置、学科门类等)

本科教育投入(经费投入、教学资源、师资条件、学生规模、国际交流机会等)

近年生源质量介绍(招生人数、奥赛获奖人数等)

近年在本科生教育和管理方面的创新尝试(如学校实施的一些人才培养计划等)

本科教育成果(着重介绍“质量工程”的成果，如精品课程数量等;从学生角度主要从本科生的论文发表、竞赛成绩等方面来描述，大部分高校也有毕业生就业和升学等方面的内容)